[ Pobierz całość w formacie PDF ]
komej liczebności klas, wynoszącej na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów.
dencję do moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwy-
Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej Neilla spełniał także postu-
cięsko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania.
lat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na gruncie fun-
Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkreślał Neill - nie
kcjonującego w Summerhill samorządu szkolnego. Był to samorząd
może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich
w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do kompetencji jego należało podejmo-
kaprysów wychowanków. Istnieją granice swobody. Wyznacza je prze-
wanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego.
de wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszczególnych wy-
Pewien wyjątek od tego stanowiło jedynie przyjmowanie lub odwoływanie
chowanków. To znaczy każdy z nich mógł robić, co chciał, ale pod wa-
nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopa-
runkiem, że postępowaniem swym nie ograniczał swobody pozostałych
trzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez gło-
swych kolegów i dorosłych. Chodziło tu zwłaszcza o to, aby korzystając
sowanie przepisów, szczególnie dotyczących zapewnienia ogółowi wycho-
z przysługującej swobody, nie wyrządzać innym krzywdy lub nie dez-
wanków zdrowia i bezpieczeństwa oraz rozwiązywania różnych spor-
organizować wewnętrznego życia szkoły i internatu. Ograniczenie swo-
nych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą
body w Summerhill było podyktowane także koniecznością zapewnie-
organizacyjną samorządu były zebrania cotygodniowe oraz zwoływane
nia dzieciom i młodzieży zdrowia i bezpieczeństwa. W związku z tym
w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.).
obowiązywały wychowanków pewne przepisy, dotyczące czasu udawa-
Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawiał wy-
nia się na spoczynek, posiłków, a także określone zakazy, np.: samo-
sokie wymagania wychowawcom. Domagał się od nich, aby szczególną
dzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniżej 11 lat, korzystania
pomoc okazali dzieciom nieszczęśliwym i zepsutym, będącym w stanie
z kąpieli w głębokiej wodzie bez opieki dorosłych czy chodzenia po da-
wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otoczeniem. Dzieci te -
chach. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole Neilla był ramowy
zdaniem Neilla - nie potrzebują niczego tak bardzo, jak przekonania, iż
rozkład dnia, który w najogólniejszych zarysach przedstawiał się nastę-
wychowawcy są rzeczywiście po ich stronie, to jest że mogą liczyć na ich
pująco: 8.15-9.00 - śniadanie; 9.00-9.30 - słanie łóżek; 9.30-12.30 - zaję-
akceptację i miłość.
cia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - po-
Jakkolwiek poglÄ…dy Neilla sÄ… wyjÄ…tkowo kontrowersyjne, to niewÄ…t-
dwieczorek; 17.00 - początek zajęć rekreacyjnych, trwających zazwyczaj
pliwie trudno odmówić im wiarygodności. Dlatego - zamiast podsumo-
do póznego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkład ten był
wania - przytoczę jedną z wypowiedzi pedagoga: Nie mogę uwierzyć,
zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywistości stanowił niebagatelny
że zło jest wrodzone [...] Spotkałem bowiem wiele dzieci pełnych niena-
czynnik regulujący życie w szkole i internacie.
74 III. Koncepcje pedagogiczne zródłem innowacji w wychowaniu 5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego 75
wiści, które w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosłych sta- wstawiał się zamykaniu uczniom drzwi wspaniałego świata otaczającej
wały się dobrymi dziećmi [...] Wiem też z doświadczenia, iż dzieci wy- przyrody". To właśnie z powodu niewykorzystania bezpośrednich kon-
chowywane za pomocą samorządu i swobody nigdy nie będą nienawi- taktów uczniów z przyrodą nie rozumieją oni często tego, o czym mówi
dzieć [...] ni bić swoje dzieci [...] ani straszyć je opowiadaniami o bezli- się na lekcji, a także tego, co jest treścią czytanych przez nich książek. Po
tosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12). prostu [...] słowo nie trafia do ich świadomości i nie jest narzędziem
myślenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389).
5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego
Niedorzeczne jednak byłoby - według Suchomlińskiego - założenie,
iż uczniowie są w stanie nauczyć się myśleć jedynie dzięki przebywaniu
Początki stworzonej przez Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970)
na łonie natury, nawiązaniu z nią fizycznej łączności i biernemu jej ob-
koncepcji pedagogicznej sięgają lat 1942-1944, kiedy podjął się on kiero-
serwowaniu. Wychowanie umysłowe - pisał (1978, s. 155) - rozpoczy-
wania szkolą średnią w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szkołą
na się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecznym,
ogólnokształcącą (dziesięcioletnią) we wsi Pawlysz (obwód Kirowogro-
a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczy-
dzki). Z czasem szkoła ta dzięki inicjatywie Suchomlińskiego oraz wy-
ciela zródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dzwiękach
datnej pomocy uczniów, nauczycieli i miejscowej ludności stała się no-
zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda staje się
woczesną szkołą eksperymentalną, wyposażoną w pawilony, gabinety
w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia dla posta-
przedmiotowe, bibliotekÄ™ z czytelniÄ…, stacjÄ™ meteorologicznÄ…, warsztaty
wienia interesujących uczniów pytań oraz szukania odpowiednio pogłę-
i cieplarnię. Szkoła w Pawłyszu była ważnym terenem doświadczeń Su-
bionych odpowiedzi w świetle dotychczasowych zdobyczy nauki i tech-
chomlińskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To głównie dzięki
niki. Ograniczanie się do samej poglądowości i niedocenianie koniecz-
tym doświadczeniom opracował on koncepcję obejmującą szeroki zakres
ności odrywania się uczniów od konkretnych zjawisk przyrody nie mo-
problematyki pedagogicznej. Na szczególną uwagę zasługują zagadnie-
że w pełni sprzyjać ich rozwojowi umysłowemu. Przyroda staje się
nia dotyczÄ…ce wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wycho-
szkołą pracy umysłowej" tylko pod warunkiem, że umożliwia się ucz-
wawczej i różnych aspektów wychowania moralnego.
niom wyjście poza sferę myślenia konkretno-obrazowego, rozwijając
Wykorzystywanie przyrody w procesie nauczania i wy -
w nich także myślenie abstrakcyjno-pojęciowe.
chowania uzasadnia Suchomliński tym, że stanowi ona potężne zródło
Podanym celom służyły organizowane przez Suchomlińskiego wy-
wrażeń, uczuć i myśli uczniów. Każdy z nich pragnie kontaktu z przyro-
prawy do zródeł mowy ojczystej. Polegały one na bezpośrednim obco-
dą, ponieważ jest tworem przyrody i zarazem jej integralną częścią oraz
waniu z przyrodą i stały się tradycją w klasach początkowych. Ucznio-
podlega odwiecznym jej prawom. O konieczności odwoływania się do
wie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na Å‚onie przyrody,
zjawisk przyrody świadczy także fakt, iż aktywność umysłowa i energia
czyli udawali się wspólnie z nauczycielem do lasu, w pole, na łąkę lub
układu nerwowego uczniów, zwłaszcza klas początkowych, mają swoje
nad staw, aby uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować" (W. Suchom-
granice. Nie są więc studnią bez dna", z której można by nieustannie
liński, 1998, s. 154). Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem.
czerpać. Owa aktywność i energia wymagają stałego wzmacniania czy
Niekiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle
uzupeÅ‚niania, które [...] odbywa siÄ™ poprzez »wyprawy« do zródeÅ‚ żywej
[ Pobierz całość w formacie PDF ]